家庭教育立法中的家庭教育權再探
作者:葉強  
    摘要:  目前在已經出臺的家庭教育地方性法規(含草案)中,對于家庭教育權還沒有充分認識,為此有必要從家庭教育權的角度來重新思考全國性家庭教育立法。在關系上,家庭教育權是家庭教育立法的邏輯起點。在性質上,家庭教育權具有基本權利和民事權利的雙重屬性。在主體上,家庭教育權的主體主要是父母。由此出發,可以回答家庭教育的立法模式、家庭教育立法的性質、家庭教育立法的調整范圍、家庭教育的政府責任等諸多立法具體問題。
    關鍵詞:  家庭教育立法;家庭教育權;主體

近年來,家庭教育立法持續在推進,尤其是地方立法先行先試,為全國性立法奠定了良好基礎。目前,重慶市(2016年)、貴州省(2017年)、山西省(2018年)、江西省(2018年)、江蘇省(2019年)、浙江省(2019年)等六省已制定了家庭教育地方性法規,安徽省最近還在網上公布了立法草案。比較這七部地方性立法(含草案),能發現一個可喜的變化:即從江西省開始,法規文本上明確了父母或者其他監護人既要承擔教育未成年人的義務,也依法享有教育未成年人的權利,但這一規定在《江蘇省家庭教育促進條例》(2019年3月29日)和《浙江省家庭教育促進條例》(2019年9月27日)中并沒有,而《安徽省家庭教育促進條例(草案)》第4條則明確規定了。另外,從這七部地方性立法的條文數量來看,在“家庭實施”(或“家庭”)一章中更多是義務性規定,體現家庭教育權利的條款并不多。這就充分說明了一個問題,目前實務部門對于家庭教育權的權利性質還沒有充分認識,或者說還沒有形成共識,這就需要學術界對家庭教育權開展更加深入的研究。

2018年9月10日,習近平總書記在全國教育大會上指出,家庭是人生的第一所學校,家長是孩子的第一任老師,要給孩子講好“人生第一課”,幫助扣好人生第一粒扣子,可見總書記對家庭教育是多么重視!如何落實總書記的重要講話精神,搞好家庭教育立法工作,我們認為,首先要確定家庭教育立法的權利理念,堅持權利導向,由此才能落實好家長在家庭教育中的主體責任。

一、家庭教育權是家庭教育立法的邏輯起點

在當前學術界關于家庭教育立法的研究中,有一個問題爭議頗大,即家庭教育立法的調整范圍。目前實務部門出臺的地方性法規多是“促進條例”,學術界則有不同的觀點。有學者認為,家庭教育立法應堅持事前預防和事后矯正并存、保障救濟與倡導促進兼顧的原則,建議制定《家庭教育法》;有學者認為,家庭教育立法主要調整家庭教育指導管理關系和家庭教育指導服務關系,兼具有公法和私法的屬性,屬于社會法;還有學者認為,家庭教育立法調整家庭教育促進法律關系、家庭教育指導法律關系、家庭教育實施法律關系和家庭教育干預法律關系這四種關系,也建議制定《家庭教育法》,等等。學術界的這些爭議表明,家庭教育立法存在名與實是否能對應的問題。而能否準確界定家庭教育立法的“名實關系”,則需要一個邏輯起點,而這一起點是家庭教育權,不是家庭教育。

家庭教育是一個內涵豐富的日常用語,具有語義的模糊性,內容的廣泛性和調控的復雜性。在法理學中,一個日常用語演化為法律用語,并形成有固定內容的語詞結構,是需要長時間的積累的。從目前全世界的立法例來看,直接規制家庭教育的立法還相對較少,這就意味著家庭教育立法還遠沒有世界共識,也說明了家庭教育立法的難度,而這可能與人們將“家庭教育”與家庭教育立法牽連過度有關。如果換一個思路,從家庭教育權的進路來思考,可能會有不同。

不管是何種法律,其調整的都是權利義務關系。而現代法律體系又是權利本位的,這就為引入家庭教育權的概念裝置提供了學理基礎。事實上,引入家庭教育權的最大意義在于,其是家庭教育立法的邏輯基礎。由此出發,可以逐步分析家庭教育的立法模式、家庭教育立法的性質、家庭教育立法的調整范圍、家庭教育立法的政府責任等諸多具體問題。為此,就需要認真回答家庭教育權“是什么”。

二、家庭教育權具有基本權利和民事權利的雙重權利性質

筆者之前從“父母權利”的視角論證過家庭教育權的基本權利性質,這里再從一個新角度進一步論證。學術界、實務界還有媒體經常強調“家長在家庭教育中的主體責任”,但是很少有人回答,為什么是家長要在家庭教育中承擔主體責任?為什么不是國家,不是學校,不是社會?“家長在家庭教育中的主體責任”中的“家長”是誰,是父母,還是爺爺奶奶,還是其他監護人?

學校、社會分別是承擔學校教育和社會教育的主體,如果讓學校、社會來承擔家庭教育,這會導致家庭教育的名實不副的問題。那么國家能否作為承擔家庭教育的主體呢?在歷史上,還真有過這樣的案例。在古代的斯巴達,教育是國家的事情,兒童屬于國家所有。在兒童7歲之前國家同意讓家庭撫育自己的孩子,因為在希臘人的觀念里,7歲以下的孩子還談不上教育,只有“撫養”問題。嚴格意義上的教育將從7歲持續到20歲,由一個專門的國家教育機關負責。可見,不是國家不能承擔。那么國家為什么不承擔呢?這可能與三個方面的因素有關:第一,兒童不是國家所有;第二,教育不單單是國家的事情;第三,國家沒有足夠的能力,包括財政實力和教育人力。

兒童不是國家所有,那么是父母所有嗎?如果兒童是父母所有,那么家長自然要承擔家庭教育的主體責任。可是現如今的世界,還沒有一個國家的法律承認兒童是父母所有的。特別是隨著《兒童權利公約》(1989年)的廣泛影響,兒童作為享有權利的獨立個人的觀念已經確立。既然兒童不是父母所有,家長為什么要承擔家庭教育的主體責任?據統計,中國家庭對未成年人和老年人的供養職能雖然部分轉移到社會,但家庭仍然擔負主要照料責任。由此,在國家不能承擔家庭教育的主體責任的前提下,可以認為家長和國家分享了教育權,即家長享有家庭教育權。

現在的問題是,家庭教育權和國家教育權是什么關系?從教育的發生時序上看,人類的教育活動先于國家產生,那是否意味著家庭教育權要優先于國家教育權呢?這實際上是一個“休謨問題”,即從實然通常并不能直接推倒出應當。如果說家庭教育權在應然層面也是優先于國家教育權的,這中間就需要一個過度,即國家的承認機制。換句話說,因為家長承擔了家庭教育的主體責任,國家承認家庭教育權在規范層面優先于國家教育權。這里借用英國法理學家哈特的“承認規則”理論來說明。在哈特看來,法律是由第一性規則和第二性規則組成的規則體系,其中第一性規則是設定義務的規則,第二性規則是授予權利的規則,而“承認規則”又是第二性規則的核心。 通過“承認規則”的轉化,國家認可了家庭教育權的優先性。

那么國家為什么要承認家庭教育權在規范層面優先于國家教育權,或者說國家為什么要承認家庭教育權是基本權利呢?第一,在邏輯上,根據霍菲爾德關于法律關系的論述,權利與義務是一對相關關系,二者不能分離,即“我有義務教育我的孩子”,那么“我就有權要求別人不妨礙我履行教育孩子的義務”。由此,承擔較重的義務,就應該授予較重要的權利。第二,在價值上,家庭對兒童發展具有不可替代的重要性。生態系統理論、社會學習理論、家庭系統理論、符號互動理論都不同程度地回答了家庭的這一功用,為此法律規范要尊重這一自然規律。

國家承認家庭教育權,可以有廣度與深度的差別,即承認家庭教育權是基本權利或者是民事權利。基本權利和民事權利具有緊密關系,其聯系在于很多基本權利,主要是社會權和民事權利重疊;其差別在于基本權利發生在公民與國家之前,而民事權利發生在平等的主體之間。我們認為,家庭教育權不僅僅是基本權利,而且是民事權利,即調整家長和未成年人之間的關系。如《民法典婚姻家庭編(草案)》(2019年6月二審搞)第835條規定,夫妻雙方平等享有對未成年子女撫養、教育和保護的權利,共同承擔對未成年子女撫養、教育和保護的義務。

三、家庭教育權的主體主要是父母

法理上,權利的主體通常是人或者法人。而家庭是由人組成的社會生活單位,雖然其有成為法律關系的主體的可能性,但是由于在享有法律權利的過程中,集合化的家庭容易帶來權利不清、責任不明的問題,所以不僅在民法上還是在憲法上,還沒有將家庭直接規定為權利主體的,故而家庭教育權的主體不是家庭。

在日常語言中,家庭教育權的主體通常被表述為家長。家長類似于民法上的監護人。按照《民法總則》(2017年)第27條的規定,監護人可以是父母,祖父母、外祖父母;兄、姐;其他愿意擔任監護人的個人或者組織。這就是說,家庭教育權的主體可能是父母也可能是父母以外的監護人,但是從兒童社會化的角度來說,只有首先保護父母的家庭教育權,并兼顧其他監護人的家庭教育權,才能起到設置家庭教育權的目的。

在兒童社會化的過程中,親子關系、同伴關系和師生關系分別發生各種的重要作用,但是一直以來的主流觀點都是親子關系是兒童社會化中的最重要關系。雖然這一觀點受到了以美國心理學家朱迪斯·哈里斯(Judith Rich Harris)為代表的“群體社會化理論”的挑戰,但是這一挑戰并不是顛覆性的。近來也有越來越多的成果研究兄弟姐妹關系、朋友關系、師生關系在兒童社會中的作用,但是這些作用并不能替代親子關系。

在目前中國的家庭結構中,戶均規模中農村2.76人,城鎮為2.63人,家庭規模越來越小,而核心家庭又成為主導類型,約占六成。與此相對應,在1—5歲兒童中,超過半數(52.1%)主要由母親照料或者由父母雙方照料。祖父母輩承擔了照顧幼兒的責任,隔代撫養比達到41.1%,而在留守家庭中,這一比例更高。這些數據表明,中國的家庭教育存在嚴重的親子關系分離問題。一旦親子關系分離,如果沒有相應的補救措施,又會帶來更多的問題兒童,影響青少年健康成長。目前關于留守兒童的諸多研究都反映了這一問題。

可見,在從法律上定義家庭教育權的主體時,不能從家庭教育發生學的意義上將可能承擔家庭教育的人或者組織都規定為家庭教育權的主體,否則難以回應家庭教育所面臨的問題,即解決親子關系分離的缺陷、家庭核心價值的破碎和家風家教傳承的中斷,以及違背國家承認家庭教育權的目的,即發揮親子關系的基本作用,促進青少年健康成長,并減輕國家財力和人力負擔。

四、余論

回到家庭教育立法這一議題,從家庭教育權來展開思考是有重要意義的。針對家庭教育的立法模式是選擇單獨立法模式還是其他法律附屬模式,由于目前不論憲法還是民法并沒有直接規定家庭教育權,我們認為通過制定單行法,有助于保護父母的家庭教育權。

針對家庭教育立法的名稱是《家庭教育法》還是《家庭教育促進法》,我們認為制定《家庭教育促進法》較為妥當。這是因為從家庭教育權的基本權利功能來看,防御功能和保護功能因為屬于消極范疇,不需要立法規定的太詳細,由司法機關在司法適用中即可解決,而給付功能則是需要立法進一步完善的,這就是促進法的核心要義。從家庭教育權的民事權利功能來看,要求在制定《民法典婚姻家庭編》時,將家庭教育權作為一項獨立的民事權利來對待,具體化其權利內容。從家庭教育立法的性質來看,家庭教育權涉及憲法、民法和教育(行政)法等交疊領域,將其歸結于“社會法”或者“教育法”都不是很恰當,不如說是“領域法”。[19]

針對家庭教育立法的調整范圍,由于“促進”的基本含義是促使前進,而提高家庭教育指導就是為了提升家庭教育能力,促使家庭教育前進,故而家庭教育指導屬于促進的范疇。在這個意義上,家庭教育實施也可歸于促進的內涵。至于國家對家庭教育的干預,因為其可以通過司法適用解決,并不是家庭教育立法的主要內容,所以家庭教育立法的調整范圍就是家庭教育促進關系。

針對家庭教育的政府責任,就是要求政府采取各種促進措施,包括經濟手段、家庭教育指導活動、培育家庭教育指導服務市場等措施來提高家庭教育的能力,保障父母的家庭教育權,從而實現親子關系和諧、家庭穩定發展和青少年健康成長。

注釋:
習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發展道路,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[N].人民日報,2018-09-11(1).
劉太剛,吳崢嶸.我國家庭教育立法的調整范圍、立法模式及功能導向[J].中華女子學院學報,2017(4):9-10.
羅爽.我國家庭教育立法的基本框架及其配套制度設計[J].首都師范大學學報(社會科學版),2018(1):182-184.
姚建龍.從子女到家庭:再論家庭教育立法[J].中國教育學刊,2018(9):34-37.
葉強.國家對家庭教育的介入[M].北京:北京大學出版社,2018:4-34.
葉強.論作為基本權利的家庭教育權[J].財經法學,2018(2):75-94.
(法)亨利-伊雷內·馬魯著.古典教育史(希臘卷)[M].上海:華東師范大學出版社, 2017.55-57.
國家衛生計生委家庭司編著.中國家庭發展報告(2016)[M].北京:中國人口出版社, 2016:3-6.
(英)L·A·哈特.法律的概念[M].北京:法律出版社,2006:77-78.
沈宗靈.對霍菲爾德法律概念學說的比較研究[J].中國社會科學,1990(1):68-71.
邊玉芳,梁麗嬋,張穎.充分重視家庭對兒童心理發展的重要作用[J].北京師范大學學報(社會科學版),2016(5):47-48.
葉子,龐麗娟.論兒童親子關系、同伴關系和師生關系的相互關系[J].心理發展與教育,1999(4):50-54.
李萌,周宗奎.兒童發展研究中的群體社會化之爭[J].西南師范大學學報(人文社會科學版),2003(3):42-46.
吳旻,劉爭光,梁麗嬋.親子關系對兒童青少年心理發展的影響[J].北京師范大學學報(社會科學版),2016(5):55-60.
賈勇宏.留守一代進入大學后[N].中國青年報,2019-08-26(6).
張翔.基本權利的體系思維[J].清華法學,2012(4):24-28.
劉劍文,胡翔.“領域法”范式適用:方法提煉與思維模式[J].法學論壇,2018(4):78-86.
作者簡介:葉強,中南財經政法大學法治發展與司法改革研究中心,講師,碩士生導師。
文章來源:《中國德育》2019年第22期,第28-31頁。
發布時間:2019/11/26
 
分享到: 豆瓣 更多
【打印此文】 【收藏此文】 【關閉窗口】
 
捕鱼达人广告